اللّغة العربيّة

البوصلة/ أساسيّات وركائز

د.أميمة عليق ـ أستاذة جامعية؛ اختصاصية في علم النفس التربوي
أمّك أمّك أمّك ...برّها ثمّ تعلّم أيَّ لغةٍ شِئْت!
"إذا تحدّثْتَ إلى إنسان بلغة يفهمها، فسوف يعقل ما تقول؛ أمّا إذا تحدّثْتَ إليه بلغتِه الأمّ، فسيصل ما تقوله إلى قلبه." قالها يومًا نيلسون مانديلّلا، وهو يشجّع أهل بلاده على الحديث بلغتهم الأصليّة، بدل الإنجليزيّة لغة المستعمرين الّذين كانوا السّبب في تأخّر البلاد وفي ظلم أهل البلاد.
كلمات لم تصدر عن عالِمٍ في التّربية أو في اللّغات؛ لكنّها تحمل في طيّاتها حقيقةً لم يتجاهلْها علم التّربية أو اللّغات؛ ألا وهي أهمّيّة اللّغة الأم وضرورة تقويتها وإحيائها في نفوس أبنائها. ذلك لأنّ اللّغة الأم تُعدّ الرّابطة الأقوى بين أعضاء المجتمع الواحد، وهي ترمز إلى الحياة الاجتماعيّة المشتركة، وتساهم في تقوية العلاقات بين أفراد المجتمع الواحد. لكن ما الّذي يحصل حين تُزاحم اللّغةُ الأجنبيّة اللّغةَ الأم؟ وكيف تتأثّر اللّغة الأم بهذا الأمر؟

لا يخفى على أحدٍ ضرورة الاهتمام باللّغة الأم، ومن البديهي أنّه ما من تطوّر للطّفل دون امتلاكه لرصيد معرفيّ لغويّ من لغته الأم. وتؤكّد دراسات عديدة أنّ التّعلُّم باللّغة الأم له أهمّيّة بالغة جدًّا من النّاحية النّفسيّة والتّحصيل والحصيلة العلميّة النّهائيّة؛ ولكن يعتبر بعضهم أنّ اللّغة الثّانية تبقى سندًا مهمًّا- أيضًا- للأفراد والمجتمعات، فإتقانها مفيد.. وهذا لا يختلف عليه اثنان؛ لكن ما يختلف عليه العلماء هو العمر المناسب لتعليم اللّغة الثّانية من جهة، وماهيّة هذه اللّغة من جهة أخرى.

إذًا المشكلة الأولى تتعلّق بالعمر الزّمني أو بتوقيت تعلّمها. ونحن نرى في بلادنا العربيّة، وخاصّة في لبنان، أنّها تدخل في منهج الأطفال في مرحلة الرّوضات، بل في الحضانة أيضًا، غافلين عمّا تمتاز به هذه المرحلة من خصوصيّة شديدة تتعلّق ببلورة المرحلة التّكوينيّة الأولى التي تساهم- بشكل كبير وأساسيّ- في تشكيل شخصيّة الطّفل ومعارفه وهويّته، والّتي تؤثّر عليه فيما بعد، في مراحله العمريّة التّالية والمختلفة، خاصّة عندما يصير شابًّا يافعًا. وتكمن خطورة تعليم اللّغات الأجنبيّة في المدارس في المراحل التّعليميّة الأولى في أنّها ستصبح فيما بعد لغة حياة وتفكير.

أمّا المشكلة الثّانية فتكمن في ماهيّة هذه اللّغة الأجنبيّة، أي في محتواها التّعليميّ والأيديولوجيّ، والّذي يؤثّر- بلا شكّ- على الثّقافة العربيّة والإسلاميّة؛ وذلك لأنّ اللّغة العربيّة هي العمود الفقريّ للثّقافة الإسلاميّة، فهي اللّغة الّتي يتمّ بها أداء كثير من العبادات والمناسك الإسلاميّة، وخاصّة أنّ هذه اللّغة ليست لغة العرب وحدهم؛ ولكنّها لغة عبادة المسلمين جميعًا.

فما هو العمر الأمثل لتعليم اللّغة الأجنبيّة؟
تعدّ المراهقة المبكرة أفضل عمر لتعلّم اللّغة الأجنبيّة، سواء من حيث سرعة التّعلّم، أو من حيث التّحصيل النّهائي. والاعتقاد الشّائع بأنّ الأطفال أكثر قدرة على تعلّم اللّغة الأجنبيّة من الكبار مبنيٌّ على ملاحظات خاطئة؛ ففي المرحلة السّابقة للمراهقة يرتكز التّعليم على الذّاكرة أكثر من الفهم. هذا من جهة، ومن جهة ثانية فإنّ الكبـار أقدر على تعلّم اللّغة الأجنبيّة من الأطفال، ذلك لأنّ نموّ القدرة اللّغويّة لدى الطّفل يصل إلى ذروته في سـنّ الخامسة عشرة، ويظلّ هذا المستوى ثابتًا حتّى بلوغ سنّ الأربعين. من هنا يكون البالغون، الّذين تتراوح أعمارهم بين الخامسة عشرة والأربعين سنة، أقدر على تعلّم اللّغة الأجنبيّة من الأطفال الّذين لم يستكمل ذكاؤهم نموّه. كما إنّ تعلّـم لغة ثانيـة يُعدّ عمليـّة معقّدة جدًّا تشترك فيها جميع قوى الفرد الذّهنيّة والنّفسيّة والعضليّة والعاطفيّة، وهي- لا ريب- عمليّة مرهقة للصّغار، خاصّة وأنّ الأطفال العـرب يتعلّمون لغة ثانية في المدرسة الابتدائيّة، هي اللّغة الفصحى، والّتي تختلف بشكل أو بآخر عن لغة الطّفل الأولى، وبالتّالي تصبح اللّغة الإنجليزيّة، أو أيّة لغة أخرى، بمثابة لغة ثالثة تؤدّي إلى إرهاق الطّفل.

وقد أشارت الأبحاث إلى أنّ أحسن سنّ للبدء في تعلّم لغة أجنبيّة هو فوق الثّانية عشرة؛ فإذا بدأ تعلّم هذه اللّغة قبل ذلك، فإنّ العمليّة التّعليميّة غالبًا ما تكون بطيئة وغير مجدية؛ أمّا إذا بدأ بها عند المرحلة المذكورة، فبإمكان الطّفل تعلّم لغات أجنبيّة أخرى في مراحل لاحقة، حيث إنّ "التّلميذ يكتسب خبرات من خلال تعلّمه اللّغة الأجنبيّة الأولى، ويقوم باستخدامها لتعلّم لغات أجنبية أخرى فيما بعد."

ما هي مخاطر تعليم اللّغة الأجنبيّة في المرحلة الأساسية؟
تكمن المخاطر في النّقاط الآتية:
1. تمثّـل مرحلة الحضانـة ورياض الأطفـال (6-3 سنوات) في علم النّفس مرحلة الطّفولـة المبكرة، حيث يكـون الأطفال فيها أكثر حاجة لتعلّم لغتهم الأم، والتّمكن من أولياتهـا نطقًا وكلامًا ومخاطبًة وقدرةً على التّعبير اللّغويّ الصّحيح وما يرتبط بذلك من تدريبٍ لعضلات اللّسان والحبال الصّوتيّة في بداية نموّها.
وإذا ما أضيفت لغة أجنبيّة أخرى ليتعلّمها الطّفل إلى جانب اللّغة العربيّة، فإنّها سوف تعرقل تقدّمه في تعلّم لغته الأصليّة، وتؤخّر نموّه اللّغويّ بالعربيّة؛ إذ إنّ كلّ لغة لها تكيّف صوتيّ خاصّ بها، قد يفسد عند تعلّم أكثر من لغة في ذات الوقت، علاوةً على أنّ لكلّ لغة مهارات خاصّة، مثل "النّطق والتّعبير والكتابة"، تختلف عن مهارات اللّغة الأخرى... ويصعب على الطّفل الصّغير- في بداية حياته- أن يتعلّم تلك المهارات المزدوجة من لغتين في آنٍ واحد؛ ففي حالة تعلّم لغتين في آنٍ معًا، فإنّ النّتيجة غالباً ما تتمثّل في عدم تمكّن الطّفل من إتقان أيٍّ منهما، وفي حال أتقن إحداهما، فإنّ ذلك سيكون على حساب الأخرى. ومن هنا يجب تأخير مرحلة تعليم اللّغة الثّانية إلى وقتٍ يكون الطّفل قد فرغ فيه من إتقان لغته الأم. وبناءً عليه، فإنّ اللغة الأم متى ما كانت قويّة بمناهجها وأبنائها القيّمين عليها، فلا خوف عليها من لغة أخرى. ويستشهد التربويّون بالتّجارب الفعليّة للمناطق الأخرى من العالَم؛ حيث تقتصر الدّول المتقدّمة علميًّا وصناعيًّا واقتصاديًّا على تدريس اللّغة القوميّة- دون غيرها- في المرحلة الأولى.
2. إنّ تعليم اللّغة الأجنبيّة في الصّفوف الأولى يكون له تأثيره السّلبي على النّسق الحركيّ البصــريّ للطّفل، ممّا يشكّل صعوبة في الكتابة للّغتين، إذ إنّ كلًّا منهما تُكتب في اتّجـاه معاكـس للأخرى. فقد لوحـظ في تجربة إدخال الإنجليزيّة، في كلٍّ من دولة الإمارات العربيّة المتّحدة ودولة الكويت، أنّ الطّفل يحاول أن يكتب اللّغة الأم باتّجاه معاكس نظرًا لتأثير تعلّـم اللّغـة الإنجليزيّة على الطّفـل.
3. إنّ اللّغـات الأجنبيّـة لا تعمـل بنفس الوحدات اللّغويّة وعناصرها الّتي تحملها اللّغة العربيّة من النّاحية الصّوتيّـة والنّحويّة والدّلاليّة، وهذا التّباين من شأنه أن يؤثّر سلبًا على اللّغة الأم.
4. إنّ تدريس اللّغـة الأجنبيّة في المرحلة الأساسيّة سيزاحم مناهج اللّغة العربيّة والتّربية الإسلاميّة الّتي تشكِّل غالبيّة المناهج في تلك المرحلة؛ إذ إنّ الوقت المخصّص لدراسة اللّغة الأجنبيّة سيكون على حساب تلك الموادّ الأساسيّة، وسيكون تدريس اللّغة الأجنبيّة في مرحلة يكون التّلميذ فيها بحاجة إلى تعلّم لغته الأم ومبادئ دينه ومهارات فنّيّة وموسيقيّة ويدويّة وحياتيّة أخرى، بالإضافة إلى أنّ إدخـال اللّغة الأجنبيّة في هذه المرحلة سيربك التّلامذة لغويًّا، ويزعزع ثقتهم بلغتهم، وسيجعلهم يتشرّبون بعض المفاهيـم الأجنبيّـة منذ الصّغر. وقد يستمرّ تأثير ذلك إلى المراحل المتقدّمة.
5. إنّ إدخـال اللّغة الأجنبيّة في المرحلة الأساسيّة يزيد من الهالة التي رسمت في عقول كثير من الآباء حول أهمّيّة اللّغة الثّانية، واقتران تعلّمها بالمستقبل الجيّد وما إلى ذلك من أوهـام. وقد أدّت هذه الهالة إلى اندفاع بعض الآباء إلى تدريس أبنائهم اللّغة الأجنبيّة بدءًا من الرّوضة وفي المدارس الخاصّة، غير عابئين بما يعترض أبناءهم من مخاطر ثقافيّة ولغويّة وعاطفيّة.
6. تدعـو بعض الدّراسـات المختصّة إلى تدريس اللّغة عبر ثقافة اللّغة المستهدفة وثقافة النّاطقـين بها، إلا أن تدريس الصّغــار اللّغة بهذا المضمون الثّقافي له مخاطره لما يترتّب عليـه من اهـتزاز ثقة الطّفل بثقافته ولغته، وجعله يتعاطف مع اللّغة الأجنبية وثقافتها.

لكن، قد يعترض البعض ويقدّمون العديد من الأبحاث التي تؤكّد بأنّ للطّفل المقدرة على اكتساب أكثر من خمس لغات تحت عمر السّابعة. هذا الأمر صحيح، ولا يخفى على أحد أنّ للأطفال قدرة على تعلّم لغات عدّة؛ ولكن بشرط أن يكون في بيئة هذه اللّغات، أي حين يعيش الطّفل مثلًا في بلد غير بلده فيتعلّم اللّغة ببساطة من المحيط، أو إذا كانت عائلته متعدّدة الثّقافات، كأن تتكلّم الأم اللّغة العربيّة، بينما الأب الإنجليزيّة والجدّة تتكلّم الفرنسيّة، فيتكلّم الطّفل- عندها- مع كلّ فردٍ منهم بلغته. ولا بدّ من التّحذير- هنا- من عدم استعمال لغات متنوّعة في جملة واحدة؛ لأنّ ذلك من شأنه أن يؤثّر سلبًا على النّطق عند الطّفل، حيث إنّ هذا المزج ضمن الجملة الواحدة يخفّف من قدرته على اكتساب كلماتٍ جديدة، إذ يصعُب عليه في هذه المرحلة أن يفصل بين الكلمات المسموعة في لغات عدّة. وهذا يُقلّل من اكتساب المفردات، بحيث يكون مخزونه اللغويّ مقسّمًا بين لغات عدّة، وقد يعاني عندها من اضطرابات في النّطق، وفي هذه الحالة يتمّ العمل معه على طريقة معيّنة للعلاج، وغالبًا ما يتمّ ذلك بلغته الأمّ.
إنك إذا قمت بزيارة عيادة لعلاج النّطق، وأخذت عيّنة مكوّنة من 100 طفل من المتردّدين عليها، ستجد أنّ ثلثهم ممّن تعلّموا اللّغات الأجنبيّة في سنٍّ مبكرة. وهو ما أظهرته دراسات توصّلت إلى أنّ مثل هؤلاء الأطفال يكونون في الغالب أقلّ نموًّا من ناحية الذّكاء اللّغوي، ويعانون من مشكلات تلعثم، بالإضافة إلى عدم إتقانهم للّغة الأمّ.

لكن ما العمل؟
نجد بعض البلدان الأوروبّيّة تتّخذ موقفًا متشدّدًا من الحفاظ على لغتها الأم، وعدم إدخال لغة ثانية في مرحلة الطّفولة؛ مثل بريطانيا وألمانيا وفرنسا الذين يعتزّون بلغتهم الأصليّة ولا يسمحون باستخدام غيرها. وقد ورد في بعض الدّراسات أن المسؤولين هناك متشدّدون في هذا الموقف القومي، بل ويفرضون العقوبات والغرامات على من يعلّم لغة أخرى غير اللّغة الأم ما لم تكن هناك ضرورة لذلك. على سبيل المثال تبذل فرنسا جهودًا مضنية في سبيل الحرص على لغتها وكيانها المتمثّل فيها، فلا تكاد تضاهيها أيّة دولة أخرى في هذا الأمر. يؤكد جاك فيو رئيس اتّحاد اللّغة الفرنسيّة: "إنّ بقاء ثقافتنا هو الّذي يقع في الخطر، إنّها قضيّة حياة أو موت!" محذّرًا من خطورة العولمة ولغتها الرّسمية (الإنجليزية) على العقليّة الفرنسيّة ولغتها الأصليّة.
في حين نجد عندنا إهمالًا للّغة العربيّة وتهميشًا لها في المؤسّسات الثّقافيّة والتّعليميّة منذ مرحلة الحضانة. وأصبحنا نرى من يتباهى بإجادة اللّغات الأجنبيّة على حساب العربيّة، وكأنّ ذلك قد يضعه في مصاف الصّفوة الّذين أحرزوا نجاحًا وحضورًا دوليًّا، ويعتبر بذلك أنّه خرج من مقام دول العالم الثّالث، وأصبح ينتمي إلى العالم المتقدّم.
أمام هذا الواقع لا بدّ لنا من وقفة نقديّة لما يحصل في الواقع العربيّ. وهذا لا يعني أنّ التّمسّك بلغتنا العربيّة هو دعوة إلى التّقوقع داخل جدران اللّغة الأم؛ بل هو مقدّمة لترسيخ دعائمها واعتمادها وسيلةً للانفتاح على بقيّة الثّقافات والحضارات من موقع تنافسيّ متين، فنتمكّن عندئذ من الاندماج بدلًا من الانصهار الحتميّ أو القسريّ في الثّقافات الأخرى واللّغات المنتشرة.
وهذا الأمر لن يتمّ دون خطوات عمليّة تشمل:
ـ احترامنا للّغة العربيّة وحبّها وإظهار هذا الأمر أمام أبنائنا.
ـ عدم السّعي للتّكلّم باللّغة الأجنبيّة مع أطفالنا؛ بل ترك ذلك للمعاهد أو للمدارس الموكلة إليها هذه المهمّة.
ـ قراءة القصص باللّغة الفصحى والتّعبير عن جمال اللّغة العربيّة وفصاحتها.
ـ السّعي لإحضار اللّوحات المكتوبة باللّغة العربيّة لتزيين البيت والغرف، وتجنّب ما هو مكتوب باللّغة الأجنبيّة قدر المستطاع.

وفي مدارسنا يمكن للمدراء والقيّمين القيام بخطوات عمليّة :
ـ رفع كفاءة مدرّسي اللّغة العربيّة عبر برامج التّدريب المتنوّعة والمختلفة.
ـ زيادة عدد حصص اللّغة العربيّة في المدارس عمّا هي عليه، ورفع الدّرجات المخصّصة لها بحيث لا تتساوى مع درجات أيّة مادّة أخرى .
ـ عدم تخفيض علامات اللّغة العربيّة في القسم العلمي في مرحلة الثّانوية، حيث إنّ ضرورة إتقان اللّغة العربيّة لا يتعلّق بانتماء الطّالب للقسم العلميّ أو الأدبي، وإنّما هي ضرورة قوميّة ومطلب وطني .
ـ تشجيع وتوجيه المعلّمين والمعلّمات كافّة، حتّى معلّمي العلوم والرّياضيّات والرّياضة، على تعزيز حبّ الأطفال للغتهم الأم وترسيخها لديهم.
ـ تحويل حصص التّربية الدّينيّة والقرآن الكريم إلى حصص جذّابة جدًّا، وربط هاتين المادّتين بجمال اللّغة العربيّة.
ـ تفعيل المسابقات والجوائز الخاصّة بالأدب والقصص والخطّ والأشعار العربيّة في المدارس.

وفي الختام:
إنّ الحلّ بيد كلٍّ منّا، آباء وأمّهات ومعلّمين ومعلّمات وتربويّين وكتّاب وتلامذة، لنبدأ بخطوات عمليّة بسيطة من بيوتنا ومدارسنا، لنعيد ثقة الأجيال بِلغتنا الأم ونعلّمهم أنّ: اللّغة العربية أمّك أمّك أمّك... بِرّها ثمّ تعلّم أيّ لغة شِئْت.



المصادر ولمزيد من الاطّلاع:
ـ جمال جاهين: في تدريس لغة ثانية في المراحل الدّراسية المبكرة، مجلة المعرفة، العدد(114)، 2004،ص83.
ـ محيي الدّين عبد الحليم: مقال منشور في مجلّة منار الإسلام، ع 382، اكتوبر 2006، ص31 .
ـ عبد الرّحمن الجمهور: في أيّ مرحلة عمريّة تدرّس اللّغة الأجنبيّة، مجلة المعرفة، السّعودية، ع(86)، أغسطس 2002 ..
ـ ليلى حبيب: دراسة العلاقة بين التّعليم اللّغوي ونسب ذكاء تلاميذ المرحلة الابتدائيّة في مدارس الكويت، المجلة التّربوية، العدد الرابع،1985 م .
ـ عدنان بن محمد وزّان: نظرة عن مكانة اللّغة الإنجليزيّة في التّعليم العالي بالمملكة العربيّة السّعودية، سلسلة الدّراسات والبحوث الاجتماعيّة، جامعة أم القرى، مكّة المكرمة، 1406 هجرية .
ـ محيي الدين عبد الحليم: مقال عقوبات رادعة لمن لا يتكلّمون الألمانيّة، منشور في منار الإسلام، ع 382، مرجع سابق.
ـ علي القاسمي: الطّفل العربي والمنظومة اللّغوية للتّعليم، المعرفة، ع 134، يونيو2006.
ـ علي القاسمي: الطّفل العربي والمنظومة اللّغوية في التّعليم، مجلّة المعرفة، ص 125، اكتوبر 2006، ص98.
ـ سعد القحطاني (1422هجرية): اكتساب اللّغة الثّانية وأثره على الأولى، جريدة الجزيرة العدد (10554).
ـ عبد الرحمن الجمهور: مقال في مجلّة المعرفة- السّعوديّة- العدد 86، ص47 .
ـ صلاح حسن رشيد: العربيّة تنعي حظّها في عصر العولمة، مقال منشور في مجلّة منار الإسلام، العدد 38.

التعليقات
صورة المستخدم
1500 حرف متبقي

الكاتب

صورة
د.أميمة عليق ـ أستاذة جامعية؛ اختصاصية في علم النفس التربوي